• Geef een kind de tijd om zijn.png
  • sl-01.jpg
  • sl-021.jpg
  • sl-031.jpg
  • sl-041.jpg

Cognitieve functies (omgekeerde piramide)
Ontwikkeld door Emiel van Doorn tbv het effectief en efficiënt
gebruik van de cognitieve functies

CF en Emiel tbv website

We hebben als mens maar geluk
Of je nu jong of oud bent, op school, op het werk, tijdens het stappen of thuis, ons brein gebruikt op elk moment een heel palet van geavanceerde vermogens: de cognitieve functies. Dankzij de cognitieve functies kunnen we een vakantie plannen, een websiteadres onthouden, een gezicht herkennen, de spellingregels toepassen, autorijden, gitaarspelen of gewoon een gesprek voeren enzovoorts.

Het concept Mediërend Leren onderscheidt 22 cognitieve functies . Ze zijn de bouwstenen van het denken. Ze vormen samen een soort gereedschapskist die de mens in staat stelt de complexiteit van de wereld te begrijpen en om oplossingen voor problemen te bedenken. De cognitieve functies zijn niet aangeboren, maar worden ontwikkeld door een adequate gemedieerde leerervaring in alle soorten dagelijkse situaties, op school, thuis en overal.

Tweeëntwintig cognitieve functies
Bij Mediërend Leren wordt gewerkt met de 22 cognitieve functies zoals die door Emiel van Doorn vanaf 1988 ontwikkeld en gerangschikt zijn. Deze cognitieve functies zijn onder andere gebaseerd op de deficiënte cognitieve functies van Feuerstein. Emiel van Doorn zijn motivatie om de cognitieve functies te ontwikkelen kwam voort uit zijn wens om mensen te diagnosticeren en te begeleiden vanuit een positief uitgangspunt. Toen hij de deficiënte cognitieve functies had omgevormd in 22 cognitieve functies, vroeg hij zich af of er logische verbanden tussen de 22 cognitieve functies zouden bestaan en zo ja welke. We zeggen immers soms wel dat een individu iets niet kan, maar zijn de onderliggende bouwstenen dan wel in orde? En wat zijn die onderliggende bouwstenen dan? Werken we wel aan de juiste deficiënte cognitieve functie? Als een individu bijvoorbeeld niet in staat is zich te verplaatsen in het perspectief van een ander, is er dan sprake van een deficiënte op het gebied van egocentrisch communiceren? Of blijkt als we op onderzoek uitgaan dat het individu juist moeite heeft met (ruimtelijke) relaties leggen, wat voorwaardelijk is voor perspectief kunnen nemen? Dan kunnen we als opvoeders eindeloos blijven inzetten op niet-egocentrisch communiceren, maar zolang de onderliggende basis wankel is, zullen onze inspanningen tot minimale resultaten en een toenemend frustratieniveau leiden. Om die reden heeft Emiel van Doorn, met behulp van literatuuronderzoek, maar vooral op basis van praktijkervaringen met kinderen en jongvolwassenen, de cognitieve functies gerangschikt in een omgekeerde piramide.

De basisbouwstenen van het denken (cognitieve functies)
De hieronder genoemde cognitieve functies kunnen als de bouwstenen van het denkproces beschouwd worden. De omgekeerde piramide wordt vanuit de eerste bouwsteen (waarnemen) opgebouwd. Elke keer komt er een bouwsteen bij (zie het onderstaande model van Emiel van Doorn).
De bouwsteen 'niet blokkeren' houden we apart. Wanneer deze namelijk gebruikt wordt, blokkeert het denkproces. Het blokkeren kan om cognitieve, sociale, affectieve en/of emotionele redenen gebeuren. Ze vraagt van de begleeider specifieke aandacht.

Definities van cognitie: 

  1. Cognitie is een ruim begrip voor denken en waarnemen, dus gedragingen die ofwel tot kennisverwerving leiden en/of voor het gebruik van kennis nodig zijn.
  2. Cognitie, de ontwikkeling van denken en kennen, zorgt ervoor dat iedereen op zijn manier de wereld organiseert.
  3. Onder cognitie worden processen van denken en waarnemen verstaan waardoor kennis wordt opgeslagen en kan worden gereproduceerd of toegepast.
  4. Het geheel van activiteiten, waardoor het individu informatie vanuit zijn omgeving opneemt, verwerkt en toepast, wordt cognitie genoemd.
  5. Cognitie is het kenvermogen.

Cognitieve Functies piramide EvD
©StiBCO/Emiel van Doorn, De omgekeerde piramide is auteursrechtelijk beschermd. Het mag niet worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder uitdrukkelijke schriftelijke toestemming van StiBCO/Emiel van Doorn. 

Cognitief
De term ‘cognitief’ verwijst naar primaire functies van het individu zoals waarneming, geheugen, leren en denken. Veel ontwikkelingspsychologen, waaronder prof. Feuerstein, kiezen cognitie als uitgangspunt voor de ontwikkeling van de mens. Feuerstein heeft hiervoor een drietal overwegingen:

  1. Cognitie is bij de meeste menselijke activiteiten en bij het aanpassingsproces van het individu van het allergrootste belang;
  2. Het moderne leven stelt bij uitstek zware eisen aan het cognitieve functioneren van het individu; 
  3. Cognitie biedt, wegens haar flexibiliteit, een vlotte route voor interventie vanuit de omgeving.

Dit betekent niet dat de ontwikkeling binnen de Structurele Cognitieve Ontwikkeling beperkt blijft tot het cognitieve gebied. Ook andere subgebieden van de persoonlijkheid (bv. affectieve ontwikkeling en zelfbeeld) worden beïnvloed. Feuerstein e.a. beschouwen het cognitieve subsysteem echter als de ‘koninklijke weg’ waarlangs alle andere psychologische subsystemen bereikt en gemodificeerd kunnen worden (Feuerstein, 1993).

Cognitieve vaardigheden
De term cognitief verwijst naar vaardigheden als: onthouden, vergelijken, categoriseren, ruimtelijk oriëntatie, abstraheren et cetera. Bij het meeste wat mensen doen verwerken ze met deze vaardigheden informatie uit de sociale context. Cognitieve vaardigheden zijn vrijwel per definitie onderdeel c.q. voorwaarden voor andere (functionele, sociale, emotionele, affectieve en communicatieve) vaardigheden. Onder de term ‘cognitieve vaardigheden’ gaan twee samenhangende aspecten schuil: de cognitieve structuur van een individu en de organisatie van verschillende denkmiddelen. Vergelijkend gedrag kan bijvoorbeeld opgevat worden als cognitieve structuur. Deze structuur bestaat uit verschillende denkmiddelen zoals: zorgvuldig opnemen van informatie, informatie interpreteren volgens een aantal parameters, zoeken naar gelijkenissen of verschillen op die parameters, conclusies trekken enzovoort.

Als mensen denkmiddelen constructief kunnen gebruiken in een geïntegreerd geheel zullen zij altijd teruggrijpen naar die cognitieve structuur. Het wordt een spontane, automatische reactie; een onderdeel van het gedragsrepertoire. Een nieuwe cognitieve structuur komt vervolgens tot uiting in alles wat een persoon in kwestie doet. In de dagelijkse praktijk worden zaken bijvoorbeeld spontaan aan elkaar gerelateerd door nieuw vergelijkend gedrag. Vanaf het moment dat de cognitieve structuur een wezenlijk onderdeel vormt van het gedragsrepertoire is er volgens Feuerstein sprake van een structurele verandering.

Cognitieve functies volgens Haywood, Feuerstein, Jolles en Van Doorn
Carl Haywood
: 'Het zijn processen die zo fundamenteel zijn dat zij vereist zijn om te gebruiken in het begrijpen en leren van een wijde waaier van gebeurtenissen en feiten.' Een ieder beschikt a.h.w. over een cognitieve gereedschapskist met instrumenten (denkmiddelen) die essentieel zijn voor het denkend handelen. Dit zijn functies waarmee informatie uit de omgeving op een juiste manier geordend en verwerkt wordt.
Reuven Feuerstein: Naar de mening van Feuerstein hebben mensen de mogelijkheid om hun cognitief functioneren te optimaliseren indien zij participeren in specifieke interacties. Deze modificeerbaarheid wordt teweeggebracht door gemedieerde leerervaringen. Door gemedieerde leerervaringen ontwikkelt elk individu efficiënte denkvaardigheden en groeit hij uit tot een zelfstandige en onafhankelijke leerder.
Jelle Jolles:‘We moeten kinderen niet leren rekenen, we moeten ze leren denken.’ Jelle Jolles, hoogleraar Neuro- en biopsychologie, mag schoolvakken graag ontleden tot een set cognitieve functies en vaardigheden. Zo krijgen we volgens Jolles beter inzicht in wat we onze leerlingen eigenlijk aan het onderwijzen zijn.
Emiel van Doorn: De cognitieve functies zijn zo essentieel dat we bij het ondersteunen en het begeleiden van jongeren ons er steeds bewust van moeten zijn welke cognitieve functies het kind beheerst en welke cognitieve eisen de opdracht en/of taak vragen. Het is belangrijk om te controleren of deze cognitieve functies matchen. Zo niet dan is het van belang de gevraagde cognitieve functies aan te bieden i.p.v. de aangeboden taak te blijven uitleggen en te blijven herhalen.

CF piramide Medierend LerenEvD

Bronnen:
Janssens, A., Van Doorn, E. (2012). Groeien doe je samen. Hoe stimuleer je de ontwikkeling van je kind?’  Tielt: LANNOO, isbn 978-90-209-3150-10
Van Dijk, P., Van Doorn, E. (2004). Ontwikkelingsgericht begeleiden in alledaagse situaties. Werkboek voor mensen met een verstandelijke beperking. Gebaseerd op de methode van Feuerstein. Soest: Uitgeverij Nelissen, isbn 90-244-1667-1 
Van Doorn, E., Jacobs, H., Dijk, H., Hendriks, I., Mathijsen, F., Van Loo, F., H., Pluim, L., et. al. (1988 – 2013), Cursusmateriaal StiBCO, Bodegraven: StiBCO (niet gepubliceerd, alleen aan cursisten StiBCO ter beschikking gesteld) 
Van Doorn, E. De bouwstenen van het denken, 22 cognitieve functies. In: Bolhuis, E. Hoorn, H. Veldhuis, T. (2002). Kennis als Gereedschap/Activerend Leren. Apeldoorn, hoofdstuk 2, blz.29-36. Garant, isbn 90-441-1313-5 
Van Doorn, E. Kag-Al concepten, Reuven Feuerstein, cognitieve functies. In: Zwarteveen, A. Voerman, L. (2004)Werken (aan)leren, Apeldoorn,Garant, hoofdstuk 4, blz. 81-110, isbn 90-441-1713-0. 
Van Doorn, E. (2013). Praktische gids over coachingsvaardigheden vanuit een Individuele Vraaggerichte Benadering. Den Haag: SBCM Arbeidsontwikkeling 
Van Loo, F. & Van Doorn, E. (2013). Basisboek Mediërend Leren, Amsterdam: Boom, isbn 978-946-1053-138
Van Loo, F. & Van Doorn, E. (2017). Zet in op de ontwikkeling van de cognitieve functies! 7 aanraders. Dordrecht: Instondo, isbn 978-94-63170-51-2

geslaagd

 

Ga naar boven
JSN Boot template designed by JoomlaShine.com